幼稚園大學
看完期末考卷，批完論文報告，我把總成績寄出，等著學生來我我：零分或是一百分，他們總得看著卷子的眉批，與我印證討論過之後，才能知道為什麼得了一百分或零分。
假期過去了，新學期開始了，學期又結束了。
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學生來找我聊天、吃消夜、談功課；就是沒有一個人問起成績的事。
有一個成績應該很好的學生，因為論文的註腳寫得零亂散漫，我特意大幅度地降低了他的分數，希望他來質疑時告訴他一個教訓：作研究，註腳與正文一樣重要。
但是他也沒有來。
等了半年之後，我忍不住了："你們為什麼不跟教授討論成績？"
學生面面相覷，很驚訝我問了這樣一個問題。
"我們怎麼敢呢？教授會很生氣，認為我們懷疑他的判斷力，不尊重他的權威。去討論、詢問，或爭執成績，等於是跟教授挑戰，我們怎麼敢？"
那麼，假設教授打了個盹，加錯了分數呢？或是一個不小心，張冠李戴呢？或者，一個遊戲人間的老師真的用電扇吹考卷來決定成績呢？
逐漸的，我發覺在台灣當教授，真的可以"getawaywithmurder"，可以做出極端荒唐過分的事而不致遭到學生的反抗，因為學生被灌輸了二十年"尊師重道"的觀念；他不敢。
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有一天，一個淚眼汪汪的女學生半路上攔住了我的車子："有個同學扭傷了腳踝，你能不能送我們下山搭車回台北？我攔了三輛路人的車，他們都不肯幫忙！"
好吧！於是淚眼汪汪的女學生扶來了另一個淚眼汪汪的人，一跛一跛的，進了我的車。
下山只有幾分鐘的車程，可是車後兩個人拚命掉眼淚、吸鼻涕。受傷的哭，因為腳痛，想媽媽；沒受傷的也哭，因為她不知道如何處理這個情況。
事實上，這個驚天動地的"情況"只需要兩通電話：第一通打給校醫，第二通打給計程車行，如此而已。
我很驚異地看著這兩個女生哭成一團。她們今年廿歲，正在接受高等的大學教育。
她們獨立處事的能力，還不到五歲。
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開始的時候，課堂上問學生問題得不到回音，我以為是學生聽力不夠，於是我把英語慢下來，一個字一個字說，再問，還是一堵死牆；於是改用國語，再問。我發覺，語言的問題其次，思想的貧乏才是癥結所在。
學生根用功。指定的小說或劇本上課前多半很盡責地讀完。他能把故事的情節大綱說得一清二楚，可是，當我開始問"為什麼"的時候，他就瞠目以對——不知道，沒想過。
他可以讀十篇愛倫坡的謀殺小說，每一篇都讀情，但不能夠綜觀十篇整理出一個連貫的脈絡來。他可以瞭解蘇格拉底為什麼拒絕逃獄，也明白梭羅為什麼拒絕出獄，但這兩個事件之間有怎樣的關係；他不知道。他可以說出詩人艾略特對藝術獨創與模仿的理論，但是要他對王三慶的仿畫事件發表意見——他不知道，他沒有意見，他沒學過，老師沒教過，課本裡沒有。
我愛惜我的學生；像努力迎取陽光的黃色向日葵，他們聰慧、純潔、奮發，對老師尤其一片真情。但是，他們也是典型的中國學生：缺乏獨立自主的個性，盲目地服從權威，更嚴重的，他們沒有——完全沒有——獨立思考的能力。
錯在學生嗎？
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當然不是。學生是一坯混沌的黏土，在教育者的手中搓揉成型。從小學到大專聯考這個漫長過程中的種種問題，暫且不談，讓我們看看這些"不敢"、"淚眼汪汪"、"沒有意見"的大學生正在接受什麼樣的高等教育。
廿歲的人表現出五歲的心智，往往是因為辦教育的人對學生採取一種"抱著走"的育嬰方式。常常會聽到一些大學校長說，"我把學生當自己的兒女看待"，一派慈祥。他也真做得像個嚴父慈母：規定學生不許穿拖鞋在校內行走，上課不許遲到，周會時要正襟危坐，睡眠要足八小時，熄燈前要洗澡如廁，清晨六點必須起床作操，講話時不許口含食物，夏天不可穿短褲上課，看電影有害學業，看電視有傷眼睛，吃飯之前要洗手，等等等。
我一直以為大學校長是高瞻遠矚，指導學術與教育大方向的決策人，而不是管饅頭稀飯的保姆，但這也暫且不提。這一類型的教育者的用心，毋庸置疑，當然是善意的，問題是，我們論"事"的時候，用心如何根本不重要，重要的是實際的後果，而教育的後果何其嚴重！這種喂哺式、育嬰式的大學教育剛好吻合心理學家Levy早在一九四三年給所謂"過度保護"（Overprotection）所作的詮釋：第一，給予過多的接觸——"有任何問題，隨時來找我"；第二，禁止他獨立自主——"你不許……"；第三，將他"嬰兒化"——"乖，早睡早起"；第四，把自己的價值取向加諸其身——"你聽我的……"。在這種過度呵護的幼稚教育下成長的大學生，遇事時，除了"淚眼汪汪"之外又能做什麼呢？
教育者或許會說：這些學生如果進大學以前，就已經學好自治自律的話，我就不必要如此提之攜之，喂之哺之；就是因為基礎教育沒教好，所以我辦大學的人不得不教。雖然是亡羊補牢，總比不教好。
聽起來有理。其實是個因噎廢食的邏輯。這個學生之所以在小、中學十二年間沒有學會自治自律，就是因為他們一直接受喂哺式的輔導，那麼大學來繼續進行"育嬰"，這豈不是一個沒完沒了的惡性循環？把學生口裡的奶嘴拿掉，我們總要有個起點；大學不做，更待何時？再說，我們對大學教育的期許是什麼？教出一個言聽計從、中規中矩、不穿拖鞋短褲的學生，和教出一個自己會看情況、作決定、下判斷的學生——究竟哪一個比較重要？為了塑造出"聽話"、"規矩"的青年，而犧牲了他自主自決、自治自律的能力——這是我們大學教育的目的嗎？
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在生活上，教育者採取懷裡"抱著走"的方式；在課業上，許多教書的人就有用鞭子"趕著走"的態度。
就上課點名這件小事來說。以學生出席與否作為評分標準的老師很多，他們的論點是：學生都有惰性，今天我逼你讀書，日後你會感謝我。
這個說法也很動人，卻毫不合理。首先，我們不應該忘記，開一門課程最根本、最重要的目的在傳授知識，而不在鈴響與鈴響之間清數"少了幾頭牛"。照邏輯來說，如果一個學生不聽課就已經具有那門課所要傳授的知識，並且能夠以考試或其他方式證明他的程度，那麼他就沒有必要為了一個人頭點名的成規而來報到。歸根究底，這個"成規"當初之所以存在，只是為了幫助學生獲取這一門知識——讓我們在同一時刻同一地點去聽同一個人有系統的講——但是，一個學生，不論原因為何，已經擁有那個知識，那麼要他來作充數的形式就是捨本逐末，也是為師者見林不見樹的錯誤。
反過來說，一個學生沒有那門知識卻一再缺課，教授當然要淘汰他，但淘汰的理由應該是：你沒有得到知識；而不是：你點名未到。上課出席率與知識吸取量並沒有因果或正比的關係。
為師者"嚴"，我絕對贊同；愈嚴愈好。但是那份"嚴"與"逼"必須在實質的知識上，不在僵化的形式上。換句話說，教授可以用比較深奧的教材，出比較靈活的考題，指定比較繁重的作業，來逼使學生努力。但他如果尊重學生是一個有自主判斷能力的成人。他就沒有理由拿著鞭子把學生抓到教室裡來；充其量，作老師的只能嚴肅地說：上不上課在你，努力不努力也在你；你要學會如何為自己的行為擔負後果。
從小學到高中，我們的學生已經在"鞭策"之下被動了十二年，如果最後的大學四年他們也在鞭下長大——他們會長大嗎？畢了業之後又由誰來執鞭呢？
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這種"趕著走"的鞭策教育貽害極深。學生之所以不能"舉一隅而以三隅反"，固然是因為在"抱著走"、"趕著走"的過程中從來沒有學過如何去思考，有一個實質上的困難使他即使想開始也不可能。
信仰鞭策教育的人不相信學生有自動好學的可能。於是設置了七七八八的課目，塞滿學生的時間。大一的學生，譬如說，一星期就有三十多個小時的課。大四的課少了，有些系就強迫學生修額外的學分，作為防範怠惰的措施。
可是我面臨一個巨大的難題。
文學是思想；每一小時的課，學生除了必須作兩小時的課前預讀之外，還得加上三小時課後的咀嚼與消化，否則，我付出的那一小時等於零。文學，也不是象牙塔裡的白日夢；學生必須將那一小時中所聽到的觀念帶到教室外面、校園外面，與廣大的宇宙和紛擾的現實世界銜接起來。否則，這個新的觀念也等於零。
這些，都需要時間與空間，可是學生辦不到。他們的課程安排得滿滿的，像媒婆趕喜酒一樣，一場接一場。他們的腦子像一幅潑了大紅大紫、沒有一寸留白的畫。
如果怕學生怠情，我們應該增加學分時數強迫學生把"身體"放在教室裡呢，還是應該加深加重課程的內涵使學生不得不把整個"心"都投入？這是不是又牽涉到一個本末的問題？
我們如果不給學生時間與空間去思考，我們又怎麼能教他們如何思考呢？
在國外教書的那許多年，我踏出教室時常有生機盎然的感覺，因為在與學生激烈的反應與挑戰中，我也得到新的成長。在這裡，走出教室我常有被掏空的感覺，被針刺破了的氣球一般。學生像個無底的撲滿，把錢投進去、投進去、卻沒有什麼驚奇會跳出來，使我覺得富有。
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說學生缺乏自治自律的精神，說他們沒有獨立思考的能力，我其實還沒有碰觸一個更基本的先決問題：我們的教育政策究竟希不希望教出獨立自主的學生來？答案若是否定的，這篇文章便毫無意義，可以燒掉。我是在假定我們的社會有意造就獨立自主的下一代的大前提之下寫這篇檢討。
可是，如果這個假定的大前提是對的，為什麼我們在思想的訓練上，還是採取"騎著走"的方式？
一方面，學生懦弱畏縮，成績有了失誤，不敢去找老師求證或討論。教授解錯了題目，不敢指出錯誤，大家混混過去。對課程安排不滿，不敢提出異議。不願意被強迫住宿，卻又不敢到訓導處去陳情。私底下批評無能的老師、社團的限制、課外活動的規則，或宿舍管理方式，可是又不敢光明正大地對當事機構表達意見。偶爾有人把批評寫成文章，要在校刊上發表——"不必試，會被壓下來！"學生很肯定地說，"反正沒有用，我畢了業就到美國去！"
另一方面，作老師的繼續努力強調"尊師重道"的傳統美德，連學生少鞠一個躬都當作對五千年中華文化與民族的背叛。"尊師重道"這四個字在歷史上的意義我不去談，在現代講究分工與專業的社會裡，卻很有商榷的餘地。"重道"毋庸置疑；對知識的肯定與尊重是教育之所以成為制度的基礎。但是"尊師"，如果指凡"師"必"尊"——只因為這個人在這個位子——那就是鼓勵盲目地服從權威。到處都有誤人子弟的師，有不學無術的師，更有招搖撞騙的師；我們有沒有權利要求學生"尊"無"道"的"師"？
學生怯懦畏縮，是他們缺乏勇氣，還是我們迷信自己的權威，又缺乏自信，不敢給他們挑戰的機會？
我們若真心想培養出有能力"慎思、明辨、篤行"的下一代，為什麼又懼怕他因為"慎思、明辨"而對我們的權威造成威脅？
台灣的大學在師資與設備上，比我自己的學生時代要進步得很多很多。中國學生的聰慧、誠懇，與一心想討好老師的認真努力，常常深刻地感動我。而學生資質愈好，這種幼稚化的大學教育就愈令我焦急難過。辦教育的人，或許本著善意與愛心，仍舊習慣地、固執地，把大學生當"自己的兒女"看待，假定他們是被動的、怠惰的、依賴的。這個假定或許沒錯，可是教育者應對的方式，不是毅然決然地"斷奶"，而是繼續地呵護與控制，造成一種可怕的惡性循環。
令我憂心不已的是．這些"不敢"、"淚眼汪汪"、"沒有意見"、"不知道"的大學生，出了學校之後，會成為什麼樣的公民？什麼樣的社會中堅？他能明辨是非嗎？他敢"生氣"嗎？他會為自己爭取權利嗎？他知道什麼叫社會良知、道德勇氣嗎？
恐怕答案全是否定的。
如果我們把眼光放遠，真心要把台灣治好，我們需要能思考、能判斷、有勇氣良知的公民；在位在權的人必須張開手臂來接受刺激與挑戰。如果我們真心要把教育治好，為這個民族培養出能思考、能判斷、有勇氣良知的下一代，那麼辦教育的、教書的，就不能迷信自己的權威；他也要禁得起來自學生的刺激與挑戰。
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把我們的大學生當"成人"看吧！給他們一個機會，不要牽著他的手。
·回應與挑戰·
再談"幼稚園大學"
龔鵬程
拜讀龍應台先生《幼稚園大學》（三月十四日"人間"副刊《野火集》專欄）一文之後，感觸良多。龍先生的野火燒得很熾烈，對國內高等教育的困境，也批評得很生動。但是我個人有些不太相同的看法。
龍先生認為國內大學生缺乏獨立思考的能力，而且是嚴重缺乏。其所以如此，原因在於辦教育的人，在生活上採取"抱著走"、在課業上採取"趕著走"、在思想訓練上採取"騎著走"的態度，不能把學生當做一個成人來看待。這個批評，基本上是相當正確的。
然而，大學教育的問題，其實並不如此單純。整個機構、制度、從業人員、社會組織，乃至學生本身，都與大學教育的成功與否，有著密切的關係。以社會之組織與規範來說，如果一個人在社會上並不需要獨立思考的能力，即能獲得成功，有了獨立思考的能力反而到處碰壁，那麼請問大學生還會不會渴望具有獨立思考的能力呢？以制度來說，我們已經僵化了的制度，對於一位能夠獨立思考的學生，和一位毫無思考能力的學生，有什麼保障、鼓勵或懲罰嗎？如果沒有，何能要求學生具有思考能力？如果缺乏思考能力反而能讓他順利獲得高分、獲得學位，我們又何忍要求學生具有獨立思考能力？
我這樣說，並不是在替學生辯護，更不是認為獨立思考能力不重要。事實上，關於這個問題，我們必須先辯明以下幾點：
第一，獨立思考能力，主要是在知識問題上才有需要，一般日常生活中所需之獨立思考能力甚少。因此，一個能夠獨立思考的人，在日常生活方面反而可能顯得愚鈍，例如大家所熟知的：牛頓拿手錶去鍋裡煮之類，但這並無疑於他成為一個偉大的科學家。換言之，像龍先生所舉大學女生不曉得腳扭傷了該怎麼辦這樣的事，乃是日常生活之處理，與獨立思考能力無太大關係。今天的大學生，其實並不是在處理日常生活上無知，而是在知識上幼稚。在日常生活的處理上，像辦活動、遊玩、處理人際關係等方面，他們超過幼稚園階段甚多；但在知識層面的思考能力上，他們似乎依然是羅素所說的"十歲笨童"。
第二，獨立思考能力，既然是在面對知識問題時才顯得重要，則我們便必須瞭解近代大學教育在性質與功能上的矛盾及困局。——任誰都知道，在邁向廿一世紀的今天或未來，要使台灣能適應未來的挑戰，自須提高人民的知識水準，而要使全民知識水準提高到合於時代需要的程度，在教育的質、量、時間方面，都必須再予延長。所以，高等教育對一般人來說，已經不是奢侈，而是必須。這種情勢，不但逼使大學在功能上由高等教育變成了大眾教育（MassEducation），我們這一代的青年，也在這樣一種形勢之下，被"驅迫"到大學裡來。大學對他們而言，是必須，而非嚮往；獲得高等教育所給予的知識和技術，已成為一種責任，而不是興趣；對於大學崇高的理想，他們缺乏理解；甚至也不曉得究竟為了什麼要來到大學。他們雖然也可能知道知識在現代社會和未來世界裡的重要性，卻遠比他們的前輩，顯得在心理上怠情，燃不起探詢宇宙真理的熱情。因為非常明顯地，來到大學既然不是由於對知識的渴慕，不是由於對大學理念的嚮往與認同，而只是因為將來謀職求生之所必須。那麼，只要能夠畢業就好，管它學的是什麼！
知識的尊嚴以及獨立思考能力，就是在這樣一種求知態度中斷送的。大學生本身沒有責任嗎？拷貝文化之盛行、校園中瀰漫著的實用導向，早已使大學變成了一座座高級技藝訓練班；獨立思考能力云云，在學生看來，往往只是不著邊際的唱高調而已。我們不要以為這只是中國台灣特殊的毛病，其實這是現代大學性格及其功能蛻變中，普遍發生的世界現象，代表大學本身的危機。只不過是因為歐美各國多有深厚的知識傳說，所以還能保得住學術研究及思考能力的尊嚴，我們實際上無此傳統，再加上開發中的特殊社會性格，遂一發不可收拾了。
第三，如果我們在這樣的逆境中，還想使大學具有一些理想性、創造性，具有知識上獨立探索的可能，獨立思考能力之要求，當然不能放棄。但是，獨立思考能力會不會平空而有呢？是不是只要主持教育的人少管一點、放鬆一些，學生就自然能夠獨立思考了呢？一隻鴨子，沒人管它，擺在那兒，十年後還是一隻呆鴨。獨立思考能力是需要培養、需要訓練的。
而這種的訓練，莫說學生沒有，老師沒有，主持教育的人、社會一般人士也沒有。熟悉我們的學術界的人都曉得，我們思考能力之貧瘠，已經到了令人不忍再談的地步了，不只學生是十歲笨童，大多數的學術從業人員也是。今後我們如果不能從大學課程設計上加強思考之訓練，不能建立學術評量的規範，再多呼籲"給他們一個機會"也毫無用處，因為機會來了而無能力去掌握，情形會比雖無機會但有能力去創造機會更糟。
另外，有關課程多寡的問題，龍先生認為應該少開課，不能把學生的學分時數填滿，而讓他們沒有思考的空間和時間。這個有關課程應多或應少的爭議，其實由來已久，各有利弊，龍先生可能可以先參考一下有關的教育論著，瞭解一下它的複雜性，不必太匆遽論斷。這並不是說龍先生講得不對，而是我希望主持教育的人，大家都來想想這個制度上的嚴重問題。畢竟，教育是根本，目前高等教育尤須徹底改革，但如何改呢？我們不妨審慎討論，這其中便須要知識及獨立思考能力，情緒性的爭論，越少越好。
·回應與挑戰·
戴著面具讀書
吳齊仁
龍應台小姐的《幼稚園大學》一文擊中不少今日教育上的弊病，也引發了我個人四點不能已於言的感想。（但這四點感想不全與龍文相關）
其一：我個人心中常有一個揮之不去的想法，覺得我們受教育的過程中，腦海中曾灑下了太多的迷霧，這些迷霧有的是屬於人生觀的，有的是歷史觀的。或世界觀的……不一而足。許多人年紀漸大以後，常要花幾年或者幾十年，才能逐步解除早年蒙蓋在他腦海的迷霧。本來，人所吸收的知識就不可能是完全澄澈的，但是如果其迷霧大多是來自所受的教育，那就不是一個簡單的現象了。其實，在很多時候，不去知本身就是一種智慧。但如今"老師即真理"或"課本即真理"早已是牢不可移的信條，使許多人沒有能力去鑒別什麼是迷霧、什麼是真理、什麼是應去知、什麼是不必去知的。不久前，我被服務的機構派到高階單位聽一場旅美學人的講演，那次演講的內容之荒誕拙劣，演講者態度之蠻橫是很罕見的，但是我的一位年輕同事卻仍賣力地筆記著，事後還為我們歸納了兩點似通非通的結論。他的勤懇精神是我所佩服的，但我完全不能同意他拚命拿泥巴塗自己的眼睛。
其二：關於培養學生獨立思考能力的問題。這一點是龍應台小姐著力特重之處，也是幾十年來台灣教育最大的隱憂。我聽到過這樣一個故事：某小學上美術課時，老師宣佈今天要畫蘋果，學生正要拿起畫筆，老師喊"停"！"照講桌上的模型蘋果畫！"學生興高采烈地準備動手了；又一聲"停""我來教你們要這樣這樣畫才行"。每次圖畫課老師都要叫停數次；躬親指導每一個細節。後來他班上的一個學生轉至他校，上美術課時，所有同學都熱熱鬧鬧地畫起來了，只有新轉來的同學靜靜坐在那裡等老師宣佈這一次應該怎樣怎樣畫。這一個故事或許不全真實，但我少年時所受教育的經驗，卻可以證明這故事不是亂說的。我說這個故事並不是想利用它來提倡"傳道、授業、解惑"是完全多餘的論調；事實上文明如果不是靠著薪火相傳，人類就像被拋擲在野地上的人般，一切得從頭開始。故我想表達的，毋寧是"傳道、授業、解惑"該有一套適恰的方法，也有其一定的分際，過度保護，過度"提攜"，非但不能有益，反可能把學生的腦袋弄壞（而許多人的腦袋確是這樣被弄壞了的）。"莊子""應帝王"裡混沌被他的朋友們善意鑿竅終至於鑿死的故事，及孟子書中"揠苗助長"的典故，既都是大家熟極而流的，咀嚼之餘，怎能不留意"鑿"之過度，"揠"之過度的保護型教育對下一代的斫傷呢？
培養學生獨立思考能力是學校教育的主要目標之一，但所謂自發，是要在一定的紀律內從事的，而不是要縱容甚至鼓勵學生培養"作怪"的能力。獨立思考能力之所以值得再三煩言，是因為有感於我們的教育歷程中，這一筆可貴的資源流失得最厲害，而且最難從形跡上去察覺。舉個例說：記得我念小學時，每逢壁報比賽，老師為了怕出醜，總是替我們包辦了五六成以上的工作，那些壁報上過度成熟的造型與筆觸，背後是一群縮在老師身旁驚歎的小鬼，而教室後面櫥櫃上的錦杯是以犧牲學生的能力換得的。
其三：是教育界官師合一的味道太濃，由於受我們的學制及習俗之影響，校長、院長、主任、教授是呈階序（hierarchy）排列的，行政職位之尊卑時常左右一個教授在學院中的地位。從表面上可能看不出"官"的勢力對"師"毛細孔般滲入，但在真正的運作中政治力量參與作用的情形是非常嚴重的，不像漢代，博士論辯學術問題時，卿相只能坐在旁聽席上。
我個人覺得台灣在任命大學的各級行政主管時特別考慮學術上的聲望。美國的大學校長多已淪為募款家或會計師了，台灣則有不少是將此職當作更高政治地位的跳板。
而中國的大學校長社會地位之高是難以想像的，他們的學術思想與風範對學校及社會都發生一種看不見的真實影響力，怎能任令些一輩子只寫過兩三篇論文的老官僚，屍居其位呢？有些離開學術工作二三十年的老官僚，卻又要天天處理學術行政，難道處理起來沒有"隔"（借用王靜安語）的感覺嗎？
其四：許多人從五六歲入學到將近三十之齡，幾乎沒有一天為自己念過書，套用理學家的話頭，就是在學問上"終生作客"。從應付學校各種考試，到聯招，到托福、GRE……幾乎沒有一天不是在"應付"，所思所學與自己的生命"只是不相干"。戴震晚年給朋友的信上說"生平所記，都茫如隔世，惟義理可以養心耳"這段告白把與己不相干和與己相干的分別說得再透徹不過了。
但相不相干，為"主"為"客"又不是以學科分的，有些人學了電機，並對電機生死相與，而有些人電機的知識對他還是像客人般的——因為他可能是為了出路或時髦而學，換句話說：他是戴著面具在唸書。近代日本哲學家西田幾多郎即曾說過："學問畢竟是為了生命……沒有生命的學問，無用也！"這段話對我們那些急急忙忙的學生們特具意義！
筆者對教育雖是個大外行，但充分瞭解教育變革牽涉層面之複雜及速度之緩慢（有時甚至是用"地質學"的腳步在進行的），但看到教育界一年又一年的重蹈舊轍，又不能不有"無力可回天"之感。而這篇文字，也正是這份無力感下的一點吐露耳。