第10章 思維導圖法

「思維導圖是自己心中的圖，只要按照自己的意思去畫就好，不要在乎別人定下的規則」、「思維導圖實用最重要，不要去管一大堆理論」，經常看到類似上述這些似是而非的說法，這也難怪有些人會覺得思維導圖無法發揮預期的成效，或是看到別人用得很順手，可是自己要用就卡住了。

合乎科學的方法一定要兼具效度與信度，方法不但要有效，在每一個人身上都同樣有效才行。因此有必要瞭解思維導圖法的定義與規則。

接下來將說明思維導圖法的定義與規則，並進一步解說從操作定義所衍生出的思維導圖階層結構與上下文屬性的應用原則，以供學習者與相關研究者有所遵循。

第1節　四大核心與操作定義

什麼是思維導圖法？思維導圖法透過思緒綻放的水平思考及思緒飛揚的垂直思考，是有效地將概念想法系統化整合的思考工具。思維導圖每個線條上只寫一個關鍵詞，可以幫助開啟創意思考的活口，以線條顏色表達感覺、感受，在重要地方加上彩色插圖來強調、突顯重點，以強化對內容的記憶。本節將明確說明思維導圖法的概念性定義與操作性定義。

概念性定義

思維導圖法是一種「以可視化圖像為基礎的放射思考模式」。諾斯則以「大腦地圖」來為思維導圖法做出概念性定義。

操作性定義

思維導圖法不同功能的操作定義：

思維導圖法的四個主要核心概念是「關鍵詞」（Keyword）、「放射思考的圖解結構」（Radiant Thinking）、「色彩」（Color）與「圖像」（Picture/Image）。接下來說明四大核心概念的操作定義：

一、關鍵詞

思維導圖法關鍵詞的運用原則是：

（一）詞性選擇以名詞為主、動詞次之，加上必要的形容詞與副詞。

（二）每一線條上的語詞數量盡量以「一個」為原則，必要時才在同一線條使用兩個以上的語詞。

二、放射思考的圖解結構

思維導圖是由「樹狀結構」與「網狀脈絡」構成。樹狀結構應用在不同的場合，會有不同的內容含義，大致可區分為下面四類：

（一）分類關係：最上位階代表最大類的概念，次位階是中類，以此類推，最後一階是具體事物的名稱或描述。

（二）因果關係：以樹狀結構來表示原因與結果的關係。例如：在問題分析時，最上位階代表問題的本質或表徵，往下各位階則是造成該問題的原因或衍生的廣度與深度的問題或影響；尋找問題解決方法時，最上位階是造成問題的原因或因素，下一階是各種可能的解決方案，再下一階是該方案的各種具體方法。在因果關係的結構中，原因、結果的層面也會包含分類關係存在。

（三）聯想脈絡：亞里士多德將聯想分為對比（想到男人就想到女人、想到白天就想到夜晚）、接近（想到樹木就想到花草、想到高山就想到河流）與相似（想到籃球就想到地球、想到竹筷就想到竹竿）三種。從創意發想的觀點，可區分為根據主題自由發揮的自由聯想、特定方向思考的限制聯想（或稱強制聯想），以及採用與主題本質相似事物為提示進行發想的模擬聯想。因此，思維導圖樹狀結構最上位階代表原始或抽像的主題，往次位階的各個階層是經由上述各種聯想所展開的思維脈絡。

（四）網狀脈絡：不同節點的關鍵詞之間若有關聯，則以單箭頭或雙箭頭的線條指出彼此的關係，亦可在線條上以文字說明兩者間的關聯性。

三、色彩

（一）用顏色在視覺上區分不同主題或類別的信息。

（二）用顏色表達我們心中對該主題或類別信息的感受。

四、圖像

（一）重要的地方才加插圖。

（二）插圖必須能夠明確表達代表的內容，或與該內容能夠產生聯想。

樹狀結構與網狀脈絡構的思維導圖

第2節　使用規則

博贊在1974年《啟動大腦》一書中提出思維導圖法的使用規則，之後受到廣泛的應用與測試，並一次次地精益求精與修正，才獲致如今的結果。針對思維導圖法應用於教學場域的實證研究也顯示，繪製思維導圖的技巧與學科的學習成效呈正相關，因此，按照規則正確運用思維導圖法很重要，絕對不能因為思維導圖是呈現自己心智模式的一張圖，就不遵守必要的規則。正確的觀念是，在一定的規則、原則之下，依照不同應用的需求做出必要調整。

在本節中將統整博贊The Mind Map Book、葛柏《7 Brains：怎樣擁有達·芬奇的七種天才》書中的觀點，以及我多年使用與研究的心得，說明思維導圖法的使用規則。

思維導圖法規則

一、紙張

1．顏色以純白為主：不同顏色的紙會給人不同的感受，或帶來不適當的暗示。有線條的紙張會不自覺地以條列方式做筆記。

2．大小以A4或A3為首選：除了方便收納之外，最主要的原因是配合哈佛大學米勒教授神奇的7±2原則做思考的綻放與飛揚，A4或A3的紙張大小剛剛好，尤其是應用於學習時方便記憶的筆記。

3．方向以橫放為原則：思維導圖是從紙張中央向四周放射書寫，橫放可以多容納幾階的信息，減少線條碰到紙張邊緣需要轉彎的機會。

二、關鍵詞

1．詞性：以名詞為主，動詞次之，輔以必要的形容詞、副詞或介詞。精簡關鍵詞有個判斷原則，刪除它不影響內容理解，就是可以省略；刪除它會對內容產生誤解，就必須保留。

2．文字的顏色：手繪時，文字要與線條同色；用計算機軟件繪製時為避免屏幕上不容易閱讀彩色字，以黑色為原則。

3．字號：越上位階的字型越大並加粗，好在視覺上突顯上位階的議題、概念或類別。

4．數目：思維導圖法植基於語意學中語意的派生，因此每一個線條上的關鍵詞以一個語詞為原則，特別在創意發想、工作計劃、問題分析時更要遵守。只有在整理文章筆記時，章節名稱、專有名詞、特定概念才允許兩個以上的語詞寫在一個線條上。內容重點整理時還是盡量掌握一個語詞的原則，讓數據統整更具結構性。

三、結構

1．樣式：思維導圖的結構是從中心開始，以放射狀向四周延展。

2．內容的階層結構：以思緒綻放的水平思考、廣度思考，以及思緒飛揚的垂直思考、深度思考，建構出思維導圖的樹狀結構與網狀脈絡。

思維導圖法的規則

3．上下文屬性：不論是水平還是垂直思考，關鍵詞彼此之間的關係都包括邏輯聯想與自由聯想兩種模式。工作計劃、問題分析、事實描述偏向使用邏輯聯想；創意發想或創意寫作則偏向自由聯想。

四、圖像

1．位置：在特別重要或關鍵概念的地方加上圖像，以突顯重點所在。隨便到處加插圖反而會失去焦點。

2．象徵：在重點地方要加的圖像，必須能代表或聯想到重點內容的含義，這不僅有助於激發創意，更能強化對內容的記憶效果。

3．顏色：盡可能使用到三種以上的顏色繪圖，或使用與線條、文字不同的顏色，以吸引目光。

五、線條

1．樣式：線條樣式要模仿大自然的結構，以有弧度的曲線來繪製，讓思維導圖看起來美美的。

2．顏色：線條顏色除了能區分不同主題、類別之外，最主要的是使用能表達自己感受的色彩，來激發對主題的創意或記憶內容。

3．連接：為了方便閱讀，線條必須連接在一起，以提升思維導圖的整體感。

4．粗細：為了在視覺上容易辨別思維導圖中包含哪幾大類別或幾大因素，與中心主題圖像連接的主幹線條要用由粗而細、有弧度的錐形，下一階之後的線條則用更細的錐形，或直接以細線來呈現。

從多年教學經驗中，我發現初中者或長期依賴計算機軟件的操作者，在手繪思維導圖時會不自覺地出現下列缺失：

1．中心主題以文字書寫，或主題圖像不是彩色，限制了想像的能力。

2．中心主題圖像化的大小不正確，太大，佔過多版面；太小，縮成一小團，無法有足夠周邊順利展出想法。

3．線條僵硬，不夠自然生動。

4．關鍵詞寫到線條後面或下面，不易閱讀。

5．線條長度太長以至於浪費空間。

6．線條斜度大於45°，以至於關鍵詞寫到線條旁邊。

7．插圖未能以彩色呈現，甚至與文字顏色相同，無法突顯重點。

8．支幹線條上關鍵詞的字數太多，限制了思考的靈活度。

9．線條彼此之間沒有正確連接在一起，喪失美感並影響閱讀。

10．信息內容在分類與階層化的時候順序邏輯有誤，影響創意產生以及記憶的效果。

這裡說明的規則是以手繪為前提。若是操作軟件，其原則不變，有些地方只要軟件設定好，我們就不用操心。例如：中心主題、紙張的大小方向、線條要由粗而細且彼此連接、關鍵詞書寫在線上等。但是有些不足是部分計算機軟件無法克服，例如：線條不要太僵硬，發展出自己的風格等。本書使用軟件繪製思維導圖範例時，線條樣式看起來比較生動活潑的是採用iMindMap製作，它有適合各種不同操作系統的版本，並有提供具備基本操作功能的免費版。

想要有效發揮思維導圖法的功能，必須要遵守使用規則，等待技巧逐漸純熟之後，在可以達到相同或更好的效果下，鼓勵大家發出獨樹一格的思維導圖模式。

第3節　放射性思考

創新是永遠有需求的管理話題，聯想則是創新的關鍵能力之一。創新大師克裡斯汀生（Clayton Christensen）在《五個技巧，簡單學創新》一書中指出，創新者都有聯想、疑問、觀察、社交與實驗五種習慣，其中聯想力是串聯其他四者的關鍵能力。聯想力強的人，可以深入觀察細節，也可高俯遠觀細節如何融入整體，讓我們的思維不僅見林也見樹。

思維導圖法是一種從中心主題概念360度向四周擴散思考的可視化工具，博贊稱之為放射性思考，其結構就像大自然界的樹。一張展開的思維導圖，就好比我們從高空鳥瞰一棵大樹，中間的樹幹就是思維導圖的中心主題，從樹幹會長出許多由粗而細的大樹枝，這是從中心主題展開的第一階概念，稱之為主幹；從每一個大樹枝又長出許多中樹枝、小樹枝，也就是主幹之後會延伸出的支幹。

思維導圖法放射性思考的階層結構包括了水平思考與垂直思考，在我第一本出版的書籍中，稱之為思緒綻放與思緒飛揚，我們也可稱之為廣度思考與深度思考；在階層結構中，水平思考與垂直思考的上下文屬性又可區分為邏輯聯想與自由聯想。思維導圖法的階層結構與上下文屬性就像堆積木，讓我們聯想出來的結果不僅有創意且合乎邏輯。

階層結構

一、思緒綻放（Brain Bloom）

在兒童班的課程中，我們用「光芒般的聯想」來讓小朋友更容易瞭解這個詞的意思，在成人班則進一步說明它類似於「水平思考」或「擴散思考」，好比電路原理中的「並聯」，功能在於擴充思考的廣度，增進創造力中的流暢力、變通力、獨創力與精進力。

下圖是一個思緒綻放的思維導圖範例。中心主題是「生日」，圍繞在四周的六個第一階想法都是由「生日」所產生的思緒綻放聯想；第一階「禮物」所延伸出的第二階的三個想法，是以「禮物」為主題所產生的思緒綻放聯想；從「遊戲機」延伸出第三階的三個想法，是以「遊戲機」為主題所產生的思緒綻放聯想。

二、思緒飛揚（Brain Flow）

在兒童班課程中，我們用「接龍式的聯想」讓小朋友更容易瞭解這個詞的意思，在成人班則進一步說明它類似於垂直思考或直線式思考，好比電路原理中的「串聯」，功能在於增進思考的深度，強化問題分析、推演能力與記憶力。

大自然結構：樹枝

下圖中同樣可以產生思緒飛揚的聯想。例如：從中心主題的「生日」會聯想到「禮物」，「禮物」會想到「遊戲機」，「遊戲機」會想到「XBox」。「生日—禮物—遊戲機—XBox」就產生一個思緒飛揚路徑。

思維導圖法的階層結構就是如此交織而成。我們可以從中心主題或任意一個支幹線條來做思緒綻放或飛揚的聯想，卻又不會失去階層結構的邏輯性。

思緒綻放與思緒飛揚的思維導圖

上下文屬性

思維導圖階層結構中，不論是水平思考或垂直思考的聯想，文字上下文屬性又可區分為「邏輯聯想」與「自由聯想」。

一、邏輯聯想

邏輯聯想指的是在聯想過程中有一個明確的中心主題，不論是水平思考或垂直思考的分類關係或因果關係的聯想，都要緊扣中心主題。例如下圖很清楚可以看出是在規劃「露營」活動的邏輯聯想。邏輯聯想適用於工作計劃、問題分析。

二、自由聯想

自由聯想是思維活化作用散佈的歷程，而活化作用的散佈是構成許多思考歷程的基礎運作。自由聯想在思維導圖法中指的是在聯想過程中沒有特定目的，而且每一個新想法都很自由、直覺、隨性地根據上一階的概念激發產生出聯想。右頁圖是以「露營」為中心主題，但是採用的內容結構是自由聯想。可以看出這張思維導圖並不是在規劃露營活動，純粹是從主題概念開始自由發想。

以「露營」為主題的邏輯聯想

自由聯想適用於創意發想，尤其冀望突破現況的枷鎖、尋找開創性想法時更適用。

以「露營」為主題的自由聯想

三維結構概念

思維導圖的水平思考與垂直思考模式，讓我們以二維空間展開廣度與深度的結構。然而面對複雜狀況，也有必要發展出立體的三維結構。思維導圖如何在一張平面紙張上，將想法以立體結構展現出來呢？這時我們可以運用思維導圖法操作定義中「顏色」功能，在「視覺上區分不同的類別」。

平面思維導圖已經在不同樹狀結構的線條與文字上運用顏色來區分類別（121頁上圖）。接著以代表第三維分類的各種顏色「標示」在平面思維導圖各個樹狀結構的文字上（121頁下圖）。

平面的思維導圖

立體的思維導圖

121頁上圖是以二維平面的方式列出員工關心的事項。121頁下圖將員工關心的事項以不同的顏色標示出負責處理的部門，紅色是業務部，綠色是人資部，黃色是客服部，灰色是財務部，淡藍色是福委會。

第4節　思維導圖法教學

思維導圖法教學已逐漸普及到各級學校和培訓機構。此教學包含了兩個層面，一是指導學生學習使用思維導圖法，二是教學或學習時採用思維導圖法為工具。本節僅針對學習思維導圖法做說明，至於如何運用思維導圖法於教學和學習場域，將在後面的章節中進一步說明。

思維導圖法教學的理論背景

由於思維導圖法是在建立思考與學習模式，成效並非一蹴而就，學習歷程必須有計劃、有步驟地進行，讓學生由淺入深逐步去體驗、觀察、反思，以內化知識技能的形成。思維導圖法的教學植基於認知主義的認知發展、智力、學習與記憶、學習如何學習，實踐於建構主義的經驗學習、自發性學習、觀點轉化與反省性實踐。

以下將探討建構理論中的經驗學習與鷹架教學，協助有志從事教學者掌握教學重點，促進學習的成效。

一、經驗學習

美國教育學者林德曼（Eduard C．Linderman）認為，教育的目的在於發現經驗，是一種探究心靈，尋求形成行為的概念的緣由。經驗是一種使教育與行為相連結的學習技巧。針對經驗學習，邦德等人（David Boud，Ruth Cohen＆David Walker）在《運用經驗學習》（Using Experience for Learning）一書中提出五項主張：（1）經驗是激發學習的基礎；（2）由學習者主動建構自己的經驗；（3）學習是一種整體過程；（4）學習是一種社會及文化的經驗建構；（5）學習會受到當時社會與情緒脈絡影響。

美國體驗式學習專家柯柏（David Kolb）綜合了美國實用主義教育學者杜威（John Dewey）的觀點、瑞士心理學家榮格（Carl G．Jung）、社會心理學之父勒溫（Kurt Lewin），以及瑞士兒童心理學家皮亞傑（Jean Piaget）的學習與認知發展模式，提出了著名的經驗學習循環模式。柯柏認為，經驗學習必須具備四種能力：（1）具體經驗：具有開放的意願，願意把自己置身新經驗中；（2）反思的觀察：具有觀察和反思的技巧，以便從不同觀點檢視新經驗；（3）抽像概念：分析的能力，也就是透過觀察創造出統整的概念；（4）行動實驗：做決定即解決問題的能力，以便在實務中應用新觀念。

柯柏的經驗學習模式圖

二、鷹架教學

鷹架教學指學生在學習一項新的知識或技能時，透過足夠的支持協助來提升學習能力的教學方式。鷹架一詞是由伍德（David Wood）、布魯納（Jerome S．Bruner）以及羅斯（Gail Ross）於1976年提出，基本概念源自於蘇俄心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）的近側發展區（又稱可能發展區）ZPD（zone of proximal development）學習理論。該理論主張學習過程由教師暫時支持（鷹架）學生發展學習能力，暫時支持可能是教學策略或教學工具，隨著學習者能力提升，便逐漸將學習責任轉移至學生身上，最後讓學生能主導學習，並經由學習建構出屬於自己的知識。

在實際教學應用上，伍德等人提出鷹架教學需要具備六個具體機制，分別是：

1．引起學習動機與興趣。

2．分析學習內容，給予明顯且明確的引導，減輕學習的負擔，避免學習困惑。

3．針對學習目標不斷給予引導。

4．採取不同的方式聚焦於學習事物的關鍵特徵。

5．協助學生解決學習過程中面臨的挫折，並培養獨立解決問題的能力。

6．以提供範例的模塊化教學方式，一步步地解決問題，達到學習的目的。

整合柯柏的經驗學習以及伍德等人的鷹架教學，思維導圖法的教學方法是讓學員在教師詳細的指導與帶領下，從繪製簡單的水平思考與垂直思考思維導圖開始，逐步增加內容的廣度與深度，並應用色彩、圖像。每完成一張思維導圖可與同儕分享，並檢討自己與他人的優缺點，以建立正確繪製、使用思維導圖法的技巧。

教學理念

為使教學者更能掌握教學質量，達成教學目標，在此擬從教學理念的觀點進一步闡述教師與學習者、教學內容，以及學生與學習內容的關係。

一、教師與學習者的關係

美國資深教育學家普拉特（Daniel D．Pratt）博士根據學習者需要教師給予指導與支持的多寡，提出四種教學情境的關係。思維導圖法的學習者來自四面八方，年齡層面、職業與專業背景也會有差異，再加上可能是初次接觸思維導圖法，不是很清楚正確的使用方法，因此教師要扮演權威的主題專家角色，但仍然得關注個別學習者的特殊心理需求。在普拉特模式中落在高指導與高支持的象限，亦即學習者需要教師充分指導與支持。

二、教師與教學內容的關係

為達到教學目的，教師本身除了熟悉教學內容的知識與技能外，還必須是內容的實踐者。教師需把思維導圖法落實到自己的生活、工作中，並從中獲得益處。因為要感動別人，必須先感動自己；要影響別人，先影響自己。我自己就是把思維導圖法充分應用到工作與學習領域，讓事業經營在穩健中發展，讓終身學習成為我人生的一大享樂。

三、學生與學習內容的關係

從學習理論來看，學習是一種過程（不是最終產物），著重在學習時的實際狀況。倡導有意義學習理論的美國教育心理學家奧蘇柏爾（David Paul Ausubel）指出，新學習的知識若能在個人的認知結構與既有概念產生連結，學習才有意義。2000年諾貝爾生醫獎得主斯奎爾與坎德爾在《透視記憶》（Memory：From Mind to Molecules）中也表示，影響學習記憶的因素包括了重要性、與現有知識掛鉤並組織在一起，以及重複的次數。

至於什麼樣的教學內容能吸引學生投入學習？我認為除了與生活經驗連結之外，還要注意到避免超出學習者的學習能力範圍，所學內容能夠即學即用。因此提出了AIDA原則：

A（Attention，Attractive）：教材內容與文案編輯，必須能吸引學習者的注意力。

I（Interest）：學習內容要生動活潑有趣，避免生硬枯燥。

D（Desire）：學習內容能引發學習者的學習渴望，持續地學習下去。

A（Action）：教材內容提供進一步的學習信息，能激發學習者將所學付諸行動。

思維導圖法課程的內容規劃設計要盡量以貼切學生的實際生活為原則，案例說明也必須根據在場學生的背景、需求，挑選合適的素材。

教學目標

思維導圖法教學方案的設計必須考慮並整合大腦認知與記憶的原理、圖解思考工具的使用原則，以及思維導圖法的操作定義。在此前提下，教學方案的目標必須包含最基本的兩項：

1．熟悉並正確地繪製思維導圖，不論是手繪或使用計算機軟件。

2．能應用到實務領域，不要空談理論或只是教學習者畫思維導圖，不懂得應用。

教學設計

經驗學習是思維導圖法有效的學習模式，因此在教學上除了採用傳統的講解之外，盡量以互動演練以及隨時搭配與學習內容有關的案例為主。實作演練也要由淺入深，以搭鷹架的方式讓學生逐步熟悉思維導圖法操作。

然而針對不同教學主題、對像、時間長短，在教學設計上也會有差異。在此概要地以「認識思維導圖法水平思考」的單元為例，說明幫助學生搭鷹架的思維導圖法的學習步驟：

1．先以一個完整的思維導圖讓學生瞭解正確思維導圖的模樣。解說繪製中心主題必須是彩色圖像，大小寬高約5公分，要與題目產生關聯；第一階的主幹線條要由粗而細，顏色選擇與文字內容要能產生聯想；文字要寫在線條上，顏色與線條顏色一致（參見下圖）。

思維導圖教學步驟1

2．在畫好中心主題圖像與淺灰色主幹線條圖的思維導圖上，讓學員自己選擇合適的顏色，沿著淺灰色線條由內往外畫出由粗而細的線條，並在線條上寫出想法（參見下圖）。

思維導圖教學步驟2

3．只有中心主題，讓學生自己練習畫線條、寫文字（參見下圖）。

思維導圖教學步驟3

4．最後，只給題目，讓學生自己根據題目畫出合適的中心主題圖像，選擇合適的顏色畫主幹線條，寫出想法。完成之後請學生相互分享，並相互指出優點與可以改善之處。老師再根據學生的成果與分享內容，優則嘉勉，並給予改進的意見。

第5節　思維導圖法評量

在教育體系裡，評量是為了增加學生的學習信心、強化學習動力、肯定學習成就。新思維學習（New Dimensions of Learning）機構創辦人拉齊爾（David G．Lazear）在《多元智能取向的評量》（Multiple Intelligence Approaches to Assessment）中指出，要描繪學生的學習完整圖像，必須採用多元的評量方式，建構評量標準時也必須對學生在不同發展層次和面對不同學科領域需要精熟的內容與歷程建立共識，一旦有了共識，就把評量融入課程中。拉齊爾進一步建議，一個真實的評量應該是「基於心智發展為基礎的評量」，意即評量應該把大腦和心智的相關研究結果應用到評量程序中。

有關思維導圖法評量，最早是博贊在《思維導圖聖經》中引用澳洲科廷科技大學（Curtin University of Technology）教育學院哈肯（Leith Hogan）博士的評量表。

哈肯提出的思維導圖法評量架構

從哈肯的評量表中可以發現，A項與B項屬於思考方式層面，C項屬於評量思維導圖繪圖技巧。從分數比例分配上也可看出，哈肯對於思維導圖法的評量比較重視思考方式。

台灣第一個思維導圖法評量表出現在陳盈達的碩士論文中，評量基準包括主題焦點的呈現、整體結構的呈現、線條的運用、顏色特性的運用，與聯想技巧的運用五大類，其中包括二十小項，由評量者以五點量表方式評分。

陳盈達的思維導圖法評量架構

主題焦點的呈現、整體結構的呈現、線條的運用與顏色特性的運用是屬於評量繪製思維導圖的技巧，聯想技巧的運用中「圖像的運用技巧」也屬於技巧評量；聯想技巧的運用的其他四小項則屬評量思考的層面。陳盈達的量表是根據思維導圖法相關文獻中對規則的描述匯整出來，再經由兩位專家審查以建立信效度。相對於哈肯著重於思考層面，陳盈達的量表比較著重繪製技巧。邇後台灣思維導圖法論文不乏引用或修改自陳盈達的評量表，可窺見台灣思維導圖法的應用發展偏向把思維導圖法作為筆記工具，著重如何正確繪製而忽略了心智的思考模式。

基於上述原因，我在2007年提出一份較完整的思維導圖法技巧評量表。近年來根據自己實際應用思維導圖法的經驗，以及批改審閱無數的思維導圖作業後略作修改。此一評量表雖較完整，但仍有改善進步的空間，尤其針對不同的主題、不同類型的文章，不同的性別、年齡、文化背景等，在評量「構思」類目下也應有所區分，才能讓評量結果更完善。往後有機會將進一步修正補充。